PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Kurikulum merupakan bagian dari pendidikan dalam lingkup yang
luas. Kurikulum merupakan alat untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan.
Mengevaluasi keberhasilan sebuah pendidikan berarti juga mengevaluasi
kurikulumnya. Hal ini berarti bahwa evaluasi kurikulum merupakan bagian dari
evaluasi pendidikan, yang memusatkan perhatiannya pada program-program untuk
peserta didik. Kurikulum sebagai program belajar untuk belajar siswa perlu
dievaluasi sebagai bahan balikan dan penyempurnaan sesuai dengan kebutuhan dan
tuntutan masyarakat, anak didik serta pengembangan ilmu dan teknologi. Hasil-hasil
evaluasi kurikulum dapat digunakan oleh para pemegang kebijaksanaan pendidikan
dan para pengembang kurikulum dalam memilih dan menetapkan kebijaksanaan
pengembangan sistem pendidikan dan pengembangan model kurikulum yang digunakan.
Hasil-hasil evaluasi kurikulum juga dapat digunakan oleh guru-guru, kepala
sekolah dan para pelaksana pendidikan lainnya, dalam memahami dan membantu
perkembangan siswa, memilih bahan pelajaran, memilih metode, dan alat-alat
bantu pelajaran, cara penilaian serta fasilitas pendidikan lainnya.
Oleh karena itu, evaluasi kurikulum
memegang peranan penting baik dalam penentuan kebijaksanaan pendidikan pada
umumnya, maupun pada pengambilan keputusan dalam kurikulum.
1.2 Rumusan Masalah
1. Apa pengertian evaluasi kurikulum?
2. Bagaimana peranan evaluasi kurikulum?
3. Aspek kurikulum apa saja yang dinilai?
4. Apa saja model-model evaluasi kurikulum?
1.3 Tujuan
1. Untuk mengetahui pengertian evaluasi
kurikulum.
2. Untuk mengetahui peranan evaluasi
kurikulum.
3. Untuk mengetahui aspek kurikulum yang
dinilai.
4. Untuk mengetahui model-model evaluasi
kurikulum.
BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Pengertian Evaluasi kurikulum
Worthen dan Sanders (1987) menyebutkan bahwa evaluasi adalah proses pengumpulan informasi untuk membantu
pengambil keputusan dan di dalamnya terdapat perbedaan mengenai siapa
dimaksudkan dengan pengambil keputusan.[1]
ТABEL:
Pengertian Evaluasi Kurikulum
Berdasаrkan Tujuan dan Ruang Lingkup Каjian[2]
|
NO
|
EVALUATOR
|
DEFINISl
EVALUASI
|
|
1.
|
Tyler (1949)
|
Is the
process for determining the degree to which these changes in behavior are
actually taking place.
|
|
2.
|
Оrint, М.
(1993)
|
Evaluation is
concerned with making judgment about
thing.
|
|
3.
|
Stufflebeam,
dkk.
|
Is the
process of delineating, obtaining, and providing useful information
forjudging decision alternatives
|
|
4.
|
Cronbach
(1980)
|
By term
evaluation, we mean systematic examination of events occurring in and
consequent on a contemporary program
|
|
5.
|
Meyer (1980)
|
Is the effort
to understand the functioning and effect of a program
|
|
6.
|
Cuba dan
Lincoln (1985)
|
a process for
describing an evaluand and udging its
merit and worth
|
|
7.
|
Longstreet
dan Shane (1993)
|
Evaluation is
judging the success and merit of an undertaking………
Strictly speaking, curriculum evaluation is concerned with the success and
merit of the curriculum and its
design, planned content and
implementation
|
Pengertian yang dikemukakan Tyler (1949) merupakan pengertian awal
dari evaluasi kurikulum. Evaluasi berfokus pada upaya untuk menentukan tingkat
perubahan terjadi pada hasil belajar (behavior).
Hasil belajar
tersebut umumnya diukur dengan tes. Ini mudah
dipahami karena pada masa ini tradisi evaluasi masih sangat kuat
mengikuti tradisi pengukuran (measurement).
Tujuan evaluasi
menurut definisi Tyler (1949) adalah untuk menentukan tingkat perubahan yang
terjadi. Apakah perubahan yang terjadi pada diri peserta didik merupakan
sesuatu yang signifikan (baik statistik maupun secara edukatif) untuk
menentukan tingkat terjadinya perubahan tentu saja harus ada perbandingan.
Perbandingan
perubahan yang paling penting dalam hal ini adalah perbandingan antara
kemampuan awal yang dimiliki peserta didik sebelum mengikuti proses pendidikan
dengan kemampuan sesudah peserta didik mongikuti proses pendidikan tersebut.
Oleh karena itu, bagi seorang evaluator pengetahuan tentang kemampuan awal
peserta didik adalah sesuatu yang penting.
Orient (1993)
adalah kelompok evaluator yang lebih mementingkan tujuan evaluasi yaitu
memberikan pertimbangan (judgment). Pertimbangan yang diberikan berdasarkan
kriteria yang disepakati dan data yang diperoleh dari Iapangan.
Pertimbangan adalah suatu proses
intrapolasi yang harus dilakukan evaluator antara apa
yang diinginkan oleh kriteria dengan data yang dikumpulkan. Pertimbangan
tersebut menetapkan apakah peristiwa yang dikaji evaluasi memenuhi kriteria.
Jika data memenuhi apa yang diinginkan oleh kriteria maka objek evaluasi dapat
dikatakan berhasil. Jika tidak maka dapat dikatakan belum atau tidak berhasil.
Stufflebeam
adalah pimpinan kelompok evaluator yang mengembangkan konsep evaluasi yang
lebih luas. Kelompok ini terkadang disebut dengan nama Phi Delta Kappa (PDK)
dan model evaluasi yang mereka hasilkan terkadang disebut juga dengan nama
model PDK Terkadang model yang dihasilkan kelompok ini disebut dengan nama
model Stufflebeam, sang pemimpin. Meskipun
demikian, model ini lebih dikenal dengan nama Context,
Input, Process dan Produet, disingkat dengan istilah CIPP Singkatan CIPP lebih
dikenal oleh banyak evaluator.
Pengertian
evaluasi yang dikemukakan kelompok ini menempatkan evaluasi sebagai suatu
kegiatan yang menjadi bagian dari manajemen. Oleh karena itu, evaluasi
bertujuan untuk merumuskan apa yang harus dilakukan, mengumpulkan informasi,
dan menyajikan informasi yang berguna
bagi menetapkan alternatif keputusan. Evaluator memang harus mengembangkan
berbagai alternatif dan data yang dikumpulkan atau digunakan untuk menetapkan
alternatif yang dianggap paling menguntungkan. Pembuatan keputusan dalam konsep
evaluasi kelompok Stufflebeam adalah sesuatu yang
sangat diperhitungkan. Suatu kegiatan evaluasi belum dikatakan selesai sebelum
suatu keputusan ditentukan dari berbagai alternatif yang berbeda dengan orient
yang hanya sebatas melakukan pertimbangan.
Definisi
Cronbach (1980, 1983) sangat memberikan perhatian pada “systematic
examination” terhadap
peristiwa yang terjadi pada waktu suatu kurikulum dilaksanakan dan akibat dari
pelaksanaan pengembangan kurikulum tersebut. Dalam definisi ini Cronbach tidak
menuntut evaluator melakukan judgment ataupun memberikan keputusan. Nafas
penelitian sangat dekat dengan definisi Cronbach karena evaluator harus
melakukan kajian sistematis dan bersifat deskriptif mengenai apa yang terjadi
dalam suatu pelaksanaan pengembangan kurikulum. Proses yang terjadi merupakan sesuatu
yang harus dikaji dan data yang dikumpulkan dengan proses tersebut.
Definisi
Cronbach (1983) memberikan ruang lingkup yang lebih luas dibandingkan definisi
yang diberikan oleh Tyler atau stufflebeam.
Cronbach memperluas bidang kajian bukan hanya pada proses yang terjadi
dan sedang berlangsung tetapi juga pada dampak dari suatu kurikulum, pikiran
ini nantinya berkembang lebih mendalam
menjadi ruang lingkup baru dari evaluasi kurikulum. Pada masa sekarang
banyak ruang lingkup evaluasi yang mencantumkan dampak sebagai sesuatu yang
sama pentingnya dengan proses pelaksanaan
pengembangan kurikulum.
Meyer adalah
orang yang memiliki pandangan yang sama dengan
Cronbach. Definisi evaluasi kurikulum yang dikemukakan Meyer (1980)
jelas memasukkan aspek pelaksanaan kurikulum dan dampak kurikulum dalam ruang
lingkup evaluasi kurikulum. Berbeda dengan Cronbach, Meyer memandang evaluasi
sebagai suatu usaha untuk memahami apa yang terjadi dalam pelaksanaan dan
dampak dari kurikulum. Evaluasi bukan untuk memberikan pertimbangan dan bukan
juga untuk membuat keputusan. Evaluasi harus memberi pemahaman mengenai apa
yang dievaluasinya. Pandangan ini adalah sesuatu yang secara mendasar berbeda
dengan definisi evaluasikurikulum yang telah dikemukakan sebelumnya.
Guba dan
Lincoln (1985) memberikan makna lain mengenai evaluasi. Menurut mereka,
evaluasi bukan pula sebagai usaha untuk memahami ataupun pengambilan keputusan.
Bagi keduanya, evaluasi adalah usaha untuk menjelaskan objek/subjek
yang dievaluasi dan kemudian memberikan pertimbangan tentang "merit"
dan "worth. Merit diartikan sebagai harga ataupun keunggulan yang dimiliki
evaluand (yang dievaluasi). Untuk ini tentu saja evaluator harus menjelaskan
karakteristik evaluan sehingga keunggulan yang dimiliki evaluan dapat
dikemukakan.
Merit (nilai)
lebih berkenaan dengan keunggulan intrinsik suatu kurikulum tanpa
mempersoalkannya dengan lingkungan dimana kurikulum tersebut dilaksanakan,
context free evaluation, atau "value of its oten, implicit, inherent,
independent of any possible opplications” (Guba dan Lincoln, 1985:39).
Keunggulan kurikulum tersebut dievaluasi berdasarkan kriteria yang dikembangkan
dari konsep dan prinsip pengembangan kurikulum. Seorang evaluator yang bekerja
dengan rumusan ini akan menilai sebuah kurikulum dari keunggulan-keunggulan
yang dimiliki kurikulum tersebut. Berbagai komponen kurikulum sebagai konsep
maupun kurikulum sebagai rencana menjadi objek yang dievaluasi. Prosedur
pengembangan kurikulum ditelaah untuk menjelaskan apa yang unggul dari prosedur
tersebut tetapi juga apa mungkin
merupakan kekurangan dari apa yang sudah dilakukan pengembang kurikulum.
Pengertian Worth
(arti) lebih mengarah kepada makna atau nilai pengaruh evaluasi terhadap
lingkungan. Ini merupakan evaluasi terhadap dampak seperti yang dikemukakan
oleh Cronbach (1980, 1983). Meskipun demikian. Guba dan Lincoln (1985)
memberikan penekanan khusus pada worth ini. Ini menjadi karakteristik dari
definisi evaluasi yang mereka kemukakan. Suatu kurikulum yang dievaluasi
meritnya mungkin saja menghasilkan sesuatu yang sangat baik. Kurikulum tersebut
memiliki berbagai keunggulan dalam kesesuaian filosofi, desain maupun berbagai
aspek lain kurikulum. Permasalahan yang dikaji dalam worth (arti) ialah apakah
dalam pelaksanaannya kurikulum tersebut bekerja sebaik yang direncanakan dan
memberikan dampak yang diharapkan.
Hamid Hasan
(2008) mengemukakan bahwa evaluasi kurikulum sebagai usaha sistematis
mengumpulkan informasi mengenai suatu kurikulum untuk digunakan sebagai
pertimbangan mengenai nilai dan arti dari kurikulum dalam suatu konteks tertentu.[3]
Adanya tambahan konteks ini menurutnya sangat penting karena hal ini
sesuai dengan sifat kurikulum. Kurikulum tidak mungkin berlaku sepanjang masa
karena itu ada keterbatasan dalam konteks waktu. Suatu kurikulum yang sesuai
untuk suatu konteks waktu tertentu belum tentu sesuai untuk waktu yang lain
walaupun diberlakukan di tempat/satuan pendidikan yang sama. Oleh karena itu,
kurikulum selalu berubah sesuai dengan kemajuan zaman yang ditandai oleh kurun
waktu dimana kurikulum itu direncanakan.
Kurikulum juga
terbatas oleh konteks ruang. Kurikulum yang dianggap baik untuk wilayah
geografis tertentu belum tentu sesuai untuk wilayah geografis lainnya. Oleh
karena evaluasi kunkulum dalam menentukan nilai dan arti suatu kurikulum tidak
dapat dilepaskan dari konteks ruang dimana kurikulum itu dikembangkan dan
dilaksanakan. Adanya konsep mengenai diferensiasi kurikulum dan kurikulum
multikultural memberikan petunjuk yang kuat bahwa evaluasi kurikulum harus
memperhatikan dimensi ruang sebagai suatu konteks.
Sejalan dengan
konsep kurikulum multikultural maka konteks
lain berpengaruh terhadap kegiatan evaluasi adalah peserta didik. Suatu
kurikulum dikembangkan untuk peserta didik atau sekelompok peserta didik
tertentu dan dalam lingkungan geografis, budaya, dan waktu tertentu. Oleh
karenanya, evaluasi kurikulum harus konteks peserta didik ini sebagai suatu
konteks penting dalam evaluasi. Evaluasi yang tidak memperhatikan kontek ini
akan memberikan hasil kajian yang menyesatkan.
Konteks lain
yang harus diperhatikan dalam evaluasi kurikulum adalah filsafat dan teori yang
digunakan untuk suatu kurikulum. Ketika suatu kurikulum menggunakan filsafat
esensialis maka evaluasi kurikulum harus memperhatikan konteks filosofi ini
serta pemanfaatannya untuk jenjang pendidikan tertentu, satuan pendidikan
tertentu, atau bahkan persyaratan tertentu yang menjadi ciri khas filsafat ini.
Demikian pula ketika sebuah kurikulum menggunakan filsafat lainnya. Ketika
suatu kurikulum menggunakan filsafat esensialis dan kemudian evaluator
menggunakan filsafat rekonstruksi sosial dalam evaluasi proses belajar atau
hasil belajar maka hasilnya tentu saja menyesatkan juga.
2.2 Peranan Evaluasi Kurikulum
Evaluasi kurikulum dapat dilihat sebagai
proses sosial dan sebagai institusi sosial. Proyek-proyek evaluasi dikembangkan
di Inggris umpamanya, juga dinegara-negara lain, merupakan institusi sosial
dari gerakan penyempurnaan kurikulum. Evaluasi kurikulum sebagai institusi
sosial mempunyai asal-usul, sejarah, struktur serta interest sendiri. Beberapa
karakteristik dari proyek-proyek kurikulum yang telah dikembangkan di Inggris,
umpamanya (1). Lebih berkenaan dengan inovasi dari pada dengan kurikulum yang
ada (2) lebih berskala nasioanal daripada lokal, (3) dibiayai oleh grant dari
luar yang berjangka pendek daripada oleh anggaran tetap, (4) lebih banyak
dipengaruhi oleh kebiasaan penelitian yang bersifat psikometris daripada oleh
kebiasaan lama yang berupa penelitian sosial.
Peranan evaluasi kebijaksanaan dalam
kurikulum khususnya pendidikan umumnya minimal berkenaan dengan tiga hal, yaitu
: evaluasi sebagai moral judgement, evaluasi dan penentuan keputusan, evaluasi,
dan konsensus nilai.[4]
Evaluasi
sebagai moral judgement. Konsep utama dalam evaluasi adalah
masalah nilai. Hasil dari suatu evaluasi berisi suatu nilai yang akan digunakan
untuk tindakan selanjutnya. Hal ini mengandung dua pengertian, pertama evaluasi
berisi suatu skala nilai moral, berdasarkan skala tersebut suatu objek evaluasi
dapat dinilai. Kedua evaluasi berisi suatu perangkat kriteria praktek
berdasarkan kriteria-kriteria tersebut suatu hasil dapat dinilai.
Evaluasi bukan merupakan proses tunggal,
minimal meliputi dua kegiatan, pertama mengumpulkan informasi dan kedua
menentukan suatu keputusan. Kegiatan yang pertama mungkin juga mengandung
segi-segi nilai (terutama dalam memilih sumber informasi dan jenis informasi
yang akan dikumpulkan), tetapi belum menunjukkan suatu evaluasi. Dalam kegiatan
yang kedua, yaitu menentukan keputusan menunjukkan evaluasi, dasar pertimbangan
yang digunakan adalah suatu perangkat nilai-nilai.
Karena masalah-masalah dan konsep-konsep
dalam pendidikan selalu mengalami pengembangan, maka pertalian antara informasi
pendidikan yang diperoleh dengan keputusan yang diambil tidak selalu sama,
mengalami perkembangan pula. Perkembangan ini terutama berkenaan dengan
perkembangan atau perubahan nilai-nilai. Oleh karena itu, salah satu tugas dari
evaluator pendidikan mempelajari kerangka-kerangka nilai tersebut. Atas dasar
kerangka nilai-nilai tersebut maka kepeutusan pendidikan diambil.
Dalam evaluasi kurikulum salah satu hal
yang sering menjadi inti perdebatan antara para ahli adalah pemisahan antara
pengumpulan dan penyusunan informasi dengan penentuan keputusan. Perbedaan
pendapat mengenai hal ini akan direfleksikan dalam perbedaan-perbedaan
perumusan tentang evaluasi. Daniel Stufflebeam (1971) merumuskan evaluation is
the process of delinating, obtaining and providing useful information for
judging decision alternatif. Stake (1976), dari Universitas Illinois merumuskan
evaluation is an observed value compared to some standard. Michael Scriven
(1969) dari Universitas Indiana, memberikan perumusan tentang tugas evaluator,
Its (the evaluator’s) task is to try very hard to condense all that mass of
data into one word: good or bad.[5]
Kutipan-kutipan diatas bukan saja
melukiskan perbedaan tekanan pada pengumpulan informasi atau pada penentuan
keputusan, tetapi juga memperlihatkan adanya perbedaan karakteristik, mereka
yang lebih menekankan pengumpulan informasi memandang terlepas atau tidak
melibatkan nilai-nilai. Hal itu tidak benar, sebab baik pada pemilihan masalah
yang akan ditelit, pengumpulan data, pemilihan teknik penentuan sampel serta
penyajian hasil penelitian selalu melibatkan atau menyangkut masalah
nilai-nilai. Nilai-nilai tersebut baik dilihat dari evaluasi, para sponsor,
atau dari subjek yang dinilai. Apabila terdapat perbedaan nilai antara mereka,
dapat timbul keterangan atau konflik.
Pemisahan antara pengumpulan informasi
dengan penentuan keputusan merupakan salah satu karakteristik institusional,
hal ini dipengaruhi oleh kebiasaan pemisahan pekerjaan administator dan
peneliti. Dalam pendidikan perbedaan formal tersebut tidak ada, pengumpul data
adalah pengambil keputusan juga.
Evaluasi
dan penentuan keputusan. Siapa pengambil keputusan dalam
pendidikan atau khususnya dalam pelaksanaan kurikulum. Pengambil keputusan
dalam pelaksanaan pendidikan atau kurikulum banyak: guru, murid, orang tua,
kepala sekolah, para inspektur, pengembang kurikulum, dan sebagainya. Siapa
diantara yang memegang peranan paling besar dalam penentuan keputusan. Pada
prinsipnya tiap individu diatas membuat keputusan sesuai dengan posisinya.
Seorang murid mengambil keputusan sesuai dengan posisinya sebagai murid. Guru
mengambil berbagai keputusan sesuai dengan posisinya sebagai guru. Besar atau
kecilnya peranan keputusan yang diambil oleh seseorang sesuai dengan lingkup
tanggung jawabnya serta lingkup masalah yang dihadapinya pada suatu saat.
Beberapa hasil evaluasi menjadi bahan pertimbangan bagi murid untuk mengambil
keputusan apakah ia harus lebih rajin belajar atau tidak, apakah ia harus
memilih jurusan IPA atau IPS, dan sebagainya. Dengan perkataan lain penentuan
keputusan yang diambil oleh murid, sebagian besar berkenaan dengan kepentingan
dirinya.
Lain halnya dengan keputusan yang
diambil oleh seorang guru, ia mengambil keputusan bagi kepentingan seorang atau
beberapa orang murid, atau dapat pula mengambil keputusan bagi seluruh murid.
Demikian juga lingkup keputusan yang diambil oleh kepala sekolah, inspektur,
pengembang kurikulum, dan sebagainya berbeda-beda. Jadi, tiap pengambil
keputusan dalam proses evaluasi memegang posisi nilai yang berbeda, sesuai
dengan posisinya. Salah satu kesulitan keputusan adalah, hasil evaluasi yang
diterima oleh berbagai pihak pengambil keputusan adalah sama. Masalah yaang
timbul adalah, apakah hasil evaluasi tersebut dapat bermanfaat bagi semua
pihak. Sudah tentu jawabannya belum tentu. Suatu informasi mungkin lebih
bermanfaat bagi pihak tertentu, tetapi kurang bermanfaat bagi pihak yang lain,
dan seterusnya.
Evaluasi
dan konsesnsus nilai. Dalam bagian yang terdahulu sudah
dikemukakan bahwa penelitian pendidikan dan evaluasi kurikulum sebagai perilaku
sosial berisi nilai-nilai. Dalam berbagai situasi pendidikan serta kegiatan
pelaksanaan evaluasi kurikulum sejumlah nilai-nilai dibawakan oleh orang-orang
yang turut terlibat (berpartisipasi) dalam kegiatan penilaian atau evaluasi.
Para partisipan dalam evaluasi pendidikan dapat terdiri atas: orang tua, murid,
guru, pengembang kurikulum, administator, ahli politik, ahli ekonomi, penerbit,
arsitek, dan sebagainya.
Pernah dimimpikan bahwa para partisipan
tersebut merupakan suatu kelompok yang homogen sebagai pengambil keputusan atas
hasil penelitian, tetapi beberapa pengalaman menunjukkan bahwa hal itu tidak
serta pengalaman tersendiri. Bagaimana caranya agar diantara mereka terdapat
kesatuan penilaian. Kesatuan penilaian hanya dapat dicapai melalui suatu
konsensus.
Secara historis konsensus nilai dalam
evaluasi kurikulum berasal dari tradisi tes mental serta eksperimen. Konsensus
tersebut berupa kerangka kerja penilitian, yang dipusatkan pada tujuan-tujuan
khusus, pengukuran prestasi belajar yang bersifat behavioral, penggunaan
analisis statistik dari pre test dan post test dan lain-lain. Model penelitian
diatas merupakan suatu sosial engineering
atau system approach dalam
pendidikan. Dalam model penelitian tersebut keseluruhan kegiatan dapat
digambarkan dalam suatu flow chart yang merumuskan secara operasional input
(pre test) cara kegiatan (treatment) serta output (post test).
Model diatas mendapatkan beberapa
kritik, tetapi kritik atau kesulitan tersebut yang paling utama adalah dalam
merumuskan tujuan-tujuan khusus yang dapat diterima oleh seluruh partisipan
evaluasi kurikulum serta perencanaan kurikulum. Juga diantara partisipan harus
ada persetujuan tentang tujuan-tujuan mana yang paling penting.
Selain harus terdapat konsensus tentang
tujuan-tujuan yang akan dicapai, dalam penggunaan model diatas juga harus ada konsensus tentang
siapa diantara para partisipan tersebut yang turut terlibat secara langsung.
Tanpa adanya persetujuan tentang hal-hal tersebut maka sukar untuk dapat
menyusun flow chart yang definitif. Model
system approach atau model social engineering bersifat goal based evaluation,
karena bertitik tolak dari tujuan-tujuan yang khusus. Karena model ini
mempunyai beberapa keberatan, maka berkembang model evaluasi yang lain yang
lebih bersifat goal free evaluation.
Pendekatan evaluasi yang bersifat goal
free bertolak dari sikap kebudayaan yang majemuk (cultural pluralism). Sikap
kebudayaan majemuk mempunyai dasar relativis, memandang bahwa tiap pandangan
sama baiknya. Dalam evaluasi kurikulum sudah tentu pandangan ini mempunyai
kesulitan yang cukup besar, sebab alat-alat evaluasi yang digunakan bertolak
dari dasar posisi nilai yang berbeda. Dengan demikian evaluasi bersifat
relatif. Evaluasi model ini dapat ditemukan pada para peneliti yang memandang
pekerjaannya semata-mata hanya sebagai pengunpulan data.
2.3 Aspek Kurikulum yang Dinilai
Aspek-aspek yang harus dievaluasi,
menurut Arich Lewy (1997) sesuai dengan tahap-tahap dalam pengembangan
kurikulum. Evaluasi ini menjadi sangat komprehensif dan melibatkan berbagai
penelitian. Aspek-aspek itu adalah:[6]
1.
Penentuan Tujuan Umum
Tujuan kurrikulum bertalian erat dengan nilai-nilai,
aliran-aliran, dan kekuatan-kekuatan dalam masyarakat. Sering tujuan umum
pendidikan ditentukan oleh pemerintah. Untuk menilainya diperlukan bantuan para
ahli sosiologi, ekonomi, antropologi, psikologi dan ahli ilmu sosial lainnya
yang lebih mampu mengungkapkan fakta-fakta tentang kecendurungan demografi,
kebutuhan tenaga kerja, perubahan ekonomi dan nilai-nilai budaya di dalam masyarakat.
Mereka akan menggunakan data statistik yang ada pada pemerintah.
Jadi yang perlu dinilai ialah apakah
tujuan kurikulum telah sesuai dengan nilai-nilai bangsa, politik pemerintah
dalam pembnagunan negara, perkembangan zaman, aspirasi masyarakat akan tetapi
juga kebutuhan anak dalam menghadapi hidupnya di masa mendatang.
2. Perencanaan
Tujuan pendidikan yang telah dirumuskan
harus diterjemahkan ke dalam kegiatan-kegiatan kurikuler yang lebih terinci
dalam bentuk mata pelajaran, bahan tertentu, proses belajar sehingga team
pengembang kurikulum harus mulai pula menulis satuan-satuan pelajaran, memikirkan alat-alat pengajaran serta
kegiatan-kegiatan belajar siswa, sarana dan prasarana, serta dipikirkan proses
belajar mengajar yang paling serasi. Kurikulum harus diperhatikan sesuai dengan
perkembangan ilmu pengetahuan. Sehingga sebelum pengembangan kurikulum, harus
diadakan perencanaan-perencanaan bagian-bagian dari kurikulum sehingga
kurikulum bisa sesuai dengan kebutuhan, perkembangan dari masyarakat.
3. Uji-coba
dan Revisi
Suatu kurikulum sering berupa buatan
“dibelakang meja tulis” dan dilaksanakan atas keberhasilan panitia penyusunan
kurikulum untuk memperoleh persetujuan resmi dari dari pihak atasan yang
berwenag atas pendidikan, sehingga kurikulum dapat dikatakan subjektif.
Kurikulum serupa itu masih dapat diterima bila diharapkan agar setiap anak
belajar dalam rangka kewajiban belajar sampai usia 12 bahkan ada sampai 15 atau
18 tahun, maka penyusunan kurikulum yang sesuai bagi siswa yang berbeda-beda latar
belakang sosial, bakat, minat dan kemampuannya itu dapat dipecahkan secara
subjektif saja. Bila dipertimbangkan pula bahwa pendidikan itu berlangsung
dalam masyarakat yang dinamis dalam dunia yang kompleks maka pengembangan
kurikulum harus ditangani secara lebih ilmiah, dengan mengumpulkan data empiris
melalui pengamatan dan eksperimentasi. Maka tiap pembaharuan kurikulum
hendaknya melalui tahap uji coba dengan sampel terbatas untuk melihat
kelemahan-kelemahan yang harus direvisi. Berbagai alat test formatif diperlukan
untuk itu di samping mengobservasikan proses belajar-mengajar yang berlangsung
didalam kelas, maupun luar kelas yang dituangkan dalam bentuk laporan. Dapat
juga diminta pendapat dan penilaian para siswa sendiri tentang pengalaman
belajar mereka dengan kurikulum baru itu, dari pendapat guru, ahli bidang
disiplin ilmu, ahli psikologi dan para pendidik. Berdasarkan uji coba itu
diadakan revisi dan perubahan program pelajaran yang masih dapat lagi
diuji-cobakan.
4. Uji
Lapangan
Setelah diperoleh program yang dianggap
cukup mantap berdasarkan uji-coba, maka tiba waktunya untuk melaksanakannya
dengan sampel random yang lebih luas sehingga diperoleh situasi yang menyerupai
situasi lapangan yang sebenarnya.
Bila uji-coba dilakukan untuk menemukan
kelemahan-kelemahan program, maka pada uji lapangan dipelajari kondisi-kondisi
dimana kurikulum itu dapat dijalankan agar berhasil baik. Diperhatikan misalnya
kesiapan tenaga pengajar, administrasi, murid, keadaan dan lokasi sekolah
dikota atau pedesaan, besar sekolah, fasilitas, keadaan sosial-ekonomi , dan
sebagainya. Makin besar heterogenitasheterogenitas populasi sekolah makin besar
pula sampel yang diperlukan.
5. Pelaksanaan
Kurikulum
Pelaksanaan suatu kurikulum yang baru
harus disertai oleh berbagai perubahan lainnya, misalnya: pendidikan guru,
pre-service maupun in-service, metode mengajar, buku pelajaran, serta alat-alat
instruksional lainnya. Bila bahannya baru, seperti matematika modern, maka
guru-guru perlu mendapat penataran sehingga dalam pelaksanaan kurikulum baru
guru sudah menguasai dan mampu mengajarkan pelajaran kepada siswa dengan baik
dan profesional.
Dalam pelaksanaan kurikulum baru perlu adanya kerja
sama dan bantuan dari pihak-pihak dari pendidikan (komite, kepala sekolah,
guru) maupun dari pihak orang tua dan masyarakat umum. Salah satu aspek yang
sangat penting namun sering kurang diperhatikan ialah sistem ujian lokal maupun
nasional. Sistem ujian harus disesuaikan dengan kurikulumnya. Kurikulum yang
misalnya mengutamakan proses tidak akan dapat berhasil baik bila evaluasi
senantiasa mementingkan produk berupa fakta, informasi, dan pengetahuan
lepas-lepas.
2.4 Model-model Evaluasi Kurikulum
1. Evaluasi Model Penelitian
Model evaluasi kurikulum yang menggunakan model peneltian didsarakan
atas teori dan metode tes psikologis serta eksperimen lapangan.[7]
Tes psikologis atau tes psikometrik pada umumnya mempunyai dua bentuk,
yaitu tes intelegensi yang ditujukan untuk mengukur kemampuan bawaan, serta tes
hasil belajar yang mengukur perilaku skolastik.
Eksperimen lapangan dalam pendidikan, dimulai tahun 1990 dengan
menggunakan metode yang biasa digunakan dalam penelitian botani pertanian. Para
ahli botani pertanian mengadakan percobaan untuk mengetahui produktivitas
bermacam-macam benih. Beberapa macam benih ditanam pada petak-petak tanah yang
memiliki kesuburan dan lain-lain yang sama. Dari percobaan tersebut dapat
diketahui benih mana yang paling produktif. Percobaan serupa dapat juga
digunakan untuk mengetahui pengaruh tanah, pupuk dan sebagainya terhadap
produktivitas suatu macam benih.
Model eksperimen dalam botani pertanian dapat digunakan dalam
pendidikan, anak dapat disamakan dengan benih, sedang kurikulum serta berbagai
fasilitas serta sistem sekolah dapat disamakan dengan tanah dan pemeliharaanya.
Untuk mengetahui tingkat kesuburan benih (anak) serta hasil yang dicapai pada
akhir program percobaan dapat digunakan tes (pre test dan post test).
Comparative approach dalam evaluasi. Salah satu pendekatan
dalam evaluasi yang menggunakan eksperimen lapangan adalah mengadakan
pembandingan antara dua macam kelompok anak, umpamanya yang menggunakan dua
metode belajar yang berbeda. Kelompok pertama belajar membaca dengan metode
global dan kelompok lain menggunakan metode unsur. Kelompok mana yang lebih
baik atau lebih berhasil? Apakah keberhasilan metode tersebut dapat ditransfer
ke metode yang lain? Rancangan penelitian ini membutuhkan persiapan yang sangat
teliti dan rinci, besarnya sampel, variabel yang terkontrol, hipotesis,
treatment, tes hasil belajar dan sebagainya, peerlu dirumuskan secara tepat dan
rinci.
Ada beberapa kesulitan yang dihadapi dalam eksperimen tersebut. Pertama,
kesulitan administratif, sedikit sekali sekolah yang bersedia dijadikan sekolah
eksperimen. Kedua, masalah teknis dan logis, yaitu kesulitan menciptakan
kondisi kelas yang sama untuk kelompok-kelompok yang diuji. Ketiga,
sukar untuk mencampurkan guru-guru mengajar pada kelompok eksperimen dengan
kelompok kontrol, pengaruh guru-guru tersebut sukar dikontrol. Keempat,
ada keterbatasan mengenai manipulasi eksperimen yang dapat dilakukan. Dalam
botani pertanian dengan rancangan yang sangat sempurna dapat memanipulasi
eksperimen sampai 25 treatment, tetapi dalam penelitian pendidikan tidak
mungkin dapat melakukan treatment sebanyak itu.
2. Evaluasi Model Objektif
Evaluasi model objektif (model tujuan) berasal dari Amerika Serikat.
Perbedaan model objektif dengan model komparatif adalah dalam dua hal. Pertama
dalam model objektif, evaluasi merupakan bagian yang sangat penting dari proses
pengembangan kurikulum. Para evaluator juga penting mempunyai peranan
menghimpun pendapat-pendapat orang luar tentang inovasi kurikulum yang
dilaksanakan. Evaluasi dilakukan pada akhir pengembangan kurikulum, kegiatan
penilaian ini sering disebut evaluasi sumatif. Dalam hal-hal tertentu sering
evaluator bekerja sebagai bagian dari tim pengembang. Informasi-informasi yang
diperoleh dari hasil penilaiannya digunakan untuk penyempurnaan inovasi yang
sedang berjalan. Evaluasi ini sering disebut evaluasi formatif. Kedua,
kurikulum tidak dibandingkan dengan kurikulum lain tetapi diukur dengan
seperangkat objektif (tujuan khusus). Keberhasilan pelaksanaan kurikulum diukur
oleh penugasan siswa akan tujuan-tujuan tersebut. Para pengembang kurikulum
yang menggunakan sistem intruksional (model objektif) menggunakan standar
pencapaian tujuan-tujuan tersebut. Tujuan dari comparative approach
adalah menilai apakah kegiatan yang dilakukan kelompok eksperimen lebih baik
daripada kelompok kontrol. Oleh karena itu, kedua kelompok tersebut harus
ekuivalen, tetapi dalam model objektif hal itu tidak menjadi soal.
Ada beberapa persyaratan yang harus dipenuhi oleh tim pengembang model
objektif.
1) Ada kesepakatan tentang tujuan-tujuan
kurikulum,
2) Merumuskan tujuan-tujuan tersebut dalam
perbuatan siswa,
3) Menyusun materi kurikulum yang sesuai
dengan tujuan tersebut,
4) Mengukur kesesuaian antara perilaku siswa
dengan hasil yang diinginkan.
Pendekatan inilah yang digunakan oleh Ralph Taylor (1930) dalam menyusun
tes dengan titik tolak pada perumusan tujuan tes, sebagai asal mula pendekatan
sistem (system approach). Pada tahun 1950-an Benyamin S. Bloom dengan
kawan-kawannya menyusun klasifikasi sistem tujuan yang meliputi daerah-daerah
belajar (cognitive domain). Mereka membagi proses mental yang
berhubungan dengan belajar tersebut dalam 6 kategori, yaitu knowledge,
comprehension, application, analysis, synthesis dan evaluation.[8] Mereka
membagi-bagi lagi tujuan-tujuan tersebut pada sub-tujuan yang lebih khusus.
Perumusan tujuan-tujuan dari Bloom dan kawan-kawan belum sampai pada perumusan
tujuan yang bersifat behavioral, untuk itu diperlukan perumusan lebih lanjut
yang sangat khusus dan bersifat behavioral.
Dasar-dasar teori Tylor dan Bloom menjadi prinsip sentral dalam berbagai
rancangan kurikulum, dan mencapai puncaknya dalam sistem belajar berprogram dan
sistem intruksional. Sistem pengajaran yang terkenal adalah IPI (Indvidually
Prescribed Instruction), suatu program yang dikembangkan oleh Learning
Research and Development Centre Universitas Pittsburg. Dalam IPI anak mengikuti
kurikulum yang memiliki 7 unsur:
1) Tujuan-tujuan pengajaran yang disusun dalam
daerah-daerah, tingkat-tingkat dan unit-unit,
2) Suatu prosedur program testing,
3) Pedoman prosedur penulisan,
4) Materi dan alat-alat pengajaran,
5) Kegiatan guru dalam kelas,
6) Kegiatan murid dalam kelas, dan
7) Prosedur pengelolaan kelas.
Tes untuk mengukur prestasi belajar anak merupakan bagian integral dari
kurikulum. Tiap butir tes berkenaan dengan keterampilan, unit atau tingkat
tertentu dari tujuan khusus. Untuk mengikuti program pendidikan, siswa harus
mengambil dulu tes penempatan, untuk menentukan dimana mereka harus mulai
belajar. Kemajuan siswa dimonitor oleh guru dengan memberikan tes yang mengukur
tingkat penguasaan tujuan-tujuan khusus melalui pre test dan post test. Siswa
dianggap menguasai suatu unit bila memperoleh skor minimal 80. Bila ini sudah
dikuasai berarti penguasaan siswa sudah sesuai dengan kriteria.
3. Model Campuran Multivariasi
Evaluasi model perbandingan (comparative approach) dan model
Tylor dan Bloom melahirkan model evaluasi campuran multivariasi, yaitu strategi
evaluasi yang menyatukan unsur-unsur dari kedua pendekatan tersebut. Strategi
ini memungkinkan pembandingan lebih dari satu kurikulum dan secara serempak
keberhasilan tiap kurikulum diukur berdasarkan kriteria khusus dari
masing-masing kurikulum.[9]
Seperti halnya pada eksperimen lapangan serta usaha-usaha awal dari
Tylor dan Bloom, metode ini pun terlepas dari proyek evaluasi. Metode-metode
tersebut masuk ke bidang kurikulum setelah komputer dan program paket
berkembang yaitu tahun 1960. Program paket berisi program statistik yang
sederhana yang tidak membutuhkan pengetahuan komputer untuk menggunkannya.
Dengan berkembangnya penggunaan komputer memungkinkan studi lapangan tidak
dihambat oleh kesalahan dan kelambatan. Semua masalah pengolahan statistik
dapat dikerjakan dengan komputer.
Langkah-langkah model multivariasi tersebut adalah sebagai berikut:
1) Mencari sekolah yang berminat untuk
dievaluasi/diteliti,
2) Pelaksanaan program. Bila tidak ada
pencampuran sekolah tekanannya pada partisipasi yang optimal,
3) Sementara tim menyusun tujuan yang meliputi
semua tujuan dari pengajaran umpamanya dengan metode global dan metode unsur,
dapat disiapkan tes tambahan.
4) Bila semua informasi yang diharapkan telah
terkumpul, maka mulailah pekerjaan komputer.
5) Tipe analisis dapat juga digunakan untuk
mengukur pengaruh bersama dari beberapa variabel yang berbeda.
Beberapa kesulitan dihadapi dalam model campuran multivariasi ini.
Kesulitan pertama, adalah diharapkan memberikan tes statistik yang signifikan.
Maka untuk itu diperlukan 100 kelas dengan 10 pengukuran, dan ini lebih
memungkinkan daripada 10 kelas dengan 10 pengukuran. Jadi model multivariasi
ini lebih sesuai bagi evaluasi kurikulum skala besar. Kesulitan kedua adalah
terlalu banyaknya variabel yang perlu dihitung pada suatu saat, kemampuan
komputer hanya sampai 40 variabel, sedangkan dengan model ini dapat dikumpulkan
300 variabel. Kesulitan ketiga, meskipun model multivariasi telah mengurangi
masalah kontrol berkenaan dengan eksperimen lapangan tetapi tetap mengahadapi
masalah-masalah pembandingan.
Model-model evaluasi kurikulum tersebut berkembang dari dan digunakan
untuk mengevaluasi model atau pendekatan kurikulum tertentu. Model perbandingan
lebih sesuai untuk mengevaluasi pengembangan kurikulum yang menekankan isi (Content
based curriculum), model tujuan lebih sesuai digunakan dalam pengembangan kurikulum yang menggunakan
pendekatan tujuan (Goal based curriculum), model campuran dapat
digunakan untuk mengevaluasi baik kurikulum yang menekankan isi, tujuan maupun
situasi (Situation based curriculum).
BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Evaluasi kurikulum sebagai
usaha sistematis mengumpulkan informasi mengenai suatu kurikulum untuk
digunakan sebagai pertimbangan mengenai nilai dan arti dari kurikulum dalam
suatu konteks tertentu.
Peranan evaluasi kebijaksanaan dalam
kurikulum khususnya pendidikan umumnya minimal berkenaan dengan tiga hal, yaitu
: evaluasi sebagai moral judgement, evaluasi dan penentuan keputusan, evaluasi,
dan konsensus nilai.
Aspek-aspek yang harus dievaluasi sesuai dengan tahap-tahap dalam
pengembangan kurikulum adalah:
1. Penentuan
Tujuan Umum 4.
Uji
Lapangan
2. Perencanaan 5. Pelaksanaan Kurikulum
3. Uji-coba
dan Revisi
Model-model
evaluasi kurikulum meliputi:
1.
Evaluasi Model Penelitian (Perbandingan)
2.
Evaluasi Model Objektif (Tujuan)
3.
Model Campuran Multivariasi
Model-model evaluasi kurikulum tersebut berkembang dari dan digunakan
untuk mengevaluasi model atau pendekatan kurikulum tertentu. Model perbandingan
lebih sesuai untuk mengevaluasi pengembangan kurikulum yang menekankan isi (Content
based curriculum), model tujuan lebih sesuai digunakan dalam pengembangan kurikulum yang
menggunakan pendekatan tujuan (Goal based curriculum), model campuran
dapat digunakan untuk mengevaluasi baik kurikulum yang menekankan isi, tujuan
maupun situasi (Situation based curriculum).
DAFTAR PUSTAKA
Hasan, S. Hamid. 2008. Evaluasi
Kurikulum. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Nasution, S. 1993. Pengembangan Kurikulum.
Bandung: PT. Citra Aditya Bakti.
Sukmadinata, N.S. 2013. Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek.
Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
[3] Ibid, hlm. 41.
[4]
Nana Syaodih Sukmadinata, Pengembangan kurikulum
Teori dan Praktek, PT. Remaja Rosdakarya, Bandung, 2013, hlm. 179-180.
[7]
Nana Syaodih Sukmadinata, Pengembangan kurikulum
Teori dan Praktek, PT. Remaja Rosdakarya, Bandung, 2013, hlm. 185.
[8] Ibid, hlm.187.
[9] Ibid, hlm. 188.
